Kotikaupungissani on Unescon maailmanperintökohde, Vanha Rauma, jonka laidalla kohoaa keskiaikainen Pyhän Ristin kirkko. Vanhan Rauman kyljessä sijaitsevan koulun oppilailta tiedusteltiin heidän kaupunkituntemustaan. Kokemus ja tieto paljastuivat heikoiksi. Yksi poika tosin tunsi erityisen hyvin kirkon. Se kun on tietokonepelissä tärkeä voimakenttä. [1]

Kulttuuriympäristön kokemus on muutoksessa. Esimerkiksi kirkko ei ehkä olekaan fyysinen artefakti tai tiettyjä toimintoja ja arvoja edustava kristillinen kohde, vaan kristinuskosta poikkeavaa henkistä voimakenttää edustava energian lähde. Olisiko syytä tarkastella kulttuuriympäristöä myös paikkana, joka on olemassa vain virtuaalisena, mutta juuri siksi merkityksellisenä?

Kulttuuriympäristö-käsite ja koulutuksen historia

Kulttuuriympäristö-käsite tuli kulttuuri- ja ympäristöhallintoon 1990-luvulla. Käsite soveltuu monenlaiseen lainsäädännölliseen ja hallinnolliseen toimintaan. Se on myös tarpeeksi yleinen yhdistääkseen erilaisia tavoitteita suojelun, säilyttämisen, arvottamisen, suunnittelun ja kehittämisen näkökulmista. [2]

Kulttuuriympäristön käsite on hallinnon käsite, mutta myös kulttuurisidonnainen ja muuttuva. Erityisesti taiteet, kuten kuvataide, ympäristötaide ja kirjallisuus tuovat esille näkymätöntä ja toisin tulkittua kulttuuriympäristöä. Taiteet myös rakentavat uutta suhdetta. Yksilöiden, paikallisyhteisön, erilaisten vähemmistöjen ja paikkaa kulttuurisesti tai lainsäädännöllisesti hallitsemattomien ja omistamattomien suhde kulttuuriympäristöön on nousemassa yhä vahvemmin esille.

Myös tutkimus, kuten esimerkiksi tieteet, jotka tulkitsevat paikkoja kerronnallisten aineistojen pohjalta, saattavat tuoda näkyviin kulttuuriympäristön peitettyjä merkityksiä. [3] Erilaiset maankäyttöön liittyvät kiistat ovat tuttuja jokaisella paikkakunnalla. Poikkeavat tulkinnat ja arvostukset paljastavat myös kulttuuriympäristön käsitteen vaihtelevat merkitykset.

Koulutuksen ja kasvatuksen historian näkökulmasta kulttuuriympäristöllä ja yleensä lapsen kotiseudulla ja lapsen kasvulla on pitkä yhteinen tausta. Kasvatuksen, saksalaisen romantiikan ja kansallisaatteen hengessä syntynyt oppiaine, kotiseutuoppi, oli 1900-luvun alussa ennen toista maailmansotaa se väline, jolla rakennettiin lapsen yhteyttä alueeseen. Konstruktivistisen näkökulman mukaan identiteetti rakennetaan, se on kommunikatiivinen prosessi.

Maakunnallinen identiteetti on eräs artikulaation muoto.[4] Lähiympäristöön kiinnittyvän identiteetin rakentamiseen osallistuivat sekä paikallisyhteisö että kansallinen taso. Koulujen oppiaines luonnontiedosta lukukirjojen teksteistä, opetustauluihin ja maakuntalauluihin osoitti lapsille, millainen lähiympäristö on sekä arvoiltaan että fyysisiltä ominaisuuksiltaan.

Opetussuunnitelmien arvopohja ja kieli ovat muuttuneet; kulttuuriympäristöön kasvamisen ja sen arvostamisen perustana ovat esimerkiksi ympäristön lukutaito, laajojen kulttuuristen merkitysten ymmärtäminen ja yhteys kestävän kehityksen arvoihin.

Myös opetusmenetelmät ovat muuttuneet opettajajohtoisesta havaintopedagogiikasta laajentuneeseen oppimisympäristökäsitteeseen ja sosiaaliseen konstruktivismiin, joka painottaa lapsen aktiivisuutta, oppimisen kokemuksellisuutta ja yhdessä hankittua tietoa ja arvioivaa ymmärrystä.[5] Kulttuuriympäristö tarjoaa, määritelmänsä mukaan, elämyksiä, kokemuksia, tietoja, taitoja, arvoja ja merkityksiä.

Suomesta ei löydy ympäristöä, missä kulttuuri ei olisi läsnä, jokainen paikka on kartoitettu, kuvattu ja siten ihmisen määrittelemä sekä olemukseltaan että arvioiltaan. Siten onkin ongelmallista erotella kulttuuriympäristöön liittyvää pedagogiikkaa muusta, esimerkiksi luonnontieteitä tai taidetta painottavasta ympäristöön liittyvästä opetuksesta tai ohjauksesta.

Sen sijaan on syytä lähteä lapsesta, hänen tarpeistaan kokea ja tuntea ympäristöään ja elää turvallista lapsuuttaan. Lapsen kysymykset liittyvät siihen kuka hän on, keiden kanssa hän on ja minkälaisessa maailmassa hän elää. Lapset kykenevät toimimaan omassa ympäristössään, mutta he eivät ole itsenäisiä. Ympäristöön liittyen lapsen tarpeet lähtevät turvallisuudesta ja toisaalta maailmaan tutustuttaessa rajojen laajentamisesta, jotka johtavat ympäristöön kiinnittyvään kompetenssiin. Tämä kompetenssi on kehollista, sosiaalista ja laajasti kulttuurista.

Ympäristöön kasvetaan ja kasvatetaan. Lapsen konkreettiset tarpeet ovat liikkuminen, leikkiminen, esteettinen kokeminen, oma vaikuttaminen ja yhdessä oleminen. Paikkasuhteesta käytetään esimerkiksi käsitettä paikkakiintymys (place attachment), joka on tunnesuhteen sisältämä ihmisen ja paikan vuorovaikutus.

Tunnesuhteen muodostuminen on prosessi, jossa vaikuttavat paikan toiminnallisuus, emotionaalisuus ja sosiaaliset merkitykset. [6] Paikkaan kiinnittyminen ja kiintyminen ymmärretään osaksi ihmisen identiteettiä. Paikkaidentiteetti sisältää muistot, tunteet, uskomukset ja merkitykset. Se myös tukee ihmisen selviytymistä stressitilanteissa ja tarjoaa sosiaalisen ja kulttuurisen merkitysverkoston.[7]

Lasten oikeudet ja mahdollisuudet ympäristössä liikkumiseen

Useat kansainväliset tutkimukset toteavat saman; sekä kaupungistuneissa että maaseutumaisissa ympäristöissä lapsen liikkumavapaus ja -mahdollisuus ovat vähentyneet selvästi viimevuosien aikana. Samalla tutkimukset näkevät esimerkiksi asuinalueiden, perheiden, taloudellisten ja etnisten olosuhteiden vaikutukset ympäristökompetenssin syntyyn.

Lapset eivät voi tai saa kulkea yksin alueilla, joissa ei ole huolehdittu muidenkaan jalankulkijoiden ja pyöräilijöiden tarpeista. Mikäli koulumatkan varrella ei ole jalankulkukäytäviä tai pyöräteitä, ei lasten turvallinen liikkuminen ole mahdollista. Sekä liikenne että sosiaaliseen ympäristöön liittyvät uhat ovat suurimmat esteet lasten ympäristössä liikkumiselle.[8]

Lapsuudet ovat erilaisia ja siten myös suhde ympäristöön. Vertailevat tutkimukset esimerkiksi Skandinavian maiden, Etelä-Euroopan, Australian, Ison Britannian ja Yhdysvaltojen välillä osoittavat erilaisen suhteen maantieteellisin alueisiin sekä tilan käyttöön.

Tutkimukset toteavat, että yleisesti ottaen Pohjoismaiden lapsilla on eniten vapauksia liikkua ympäristössään. Ero liikkumisvapaudessa on suuri jo verrattuna Saksaan tai Iso-Britanniaan, vielä enemmän lasten liikkumavapautta kontrolloidaan Etelä-Euroopassa. [9] Esimerkiksi Suomessa lähes kaikki kahdeksan, yhdeksänvuotiaat lapset saavat kulkea itsenäisesti koulumatkansa.

Suomalaiseen vanhemmuuteen liittyykin lasten liikunnallisuuden arvostaminen. Toisaalta suomalaista selviytymisen kulttuuria on vahvasti kritisoitu. Reippauden vaatimukset voivat johtaakin yksinäisyyden ja epävarmuuden kokemuksiin.[10]

Kulttuuriympäristöön kasvamisella kokien, leikkien ja liikkuen on tärkeä merkitys lapsen sekä psyykkiselle että fyysiselle hyvinvoinnille. Paikka, identiteetti ja hyvinvointi liittyvät kiinteästi yhteen.

Mahdollisuudet hyödyntää ja kokea lähiympäristöä tukevat lapsen fyysistä, mentaalista ja kognitiivista hyvinvointia, samoin kuin lapsen kykyä itsehallintaan ja mielikuvituksen käyttöä. Mahdollisuus monipuoliseen fyysiseen ja psyykkiseen kulttuuriympäristön käyttöön on useiden tutkimusten mukaan erittäin tärkeää lapsen kokonaisvaltaiselle kehitykselle.[11]

Kulttuuriympäristöön kasvaminen

Kokemus kulttuuriympäristöstä, ymmärrys sen merkitysmaailmoista on kasvatuksen ja ajassa tapahtuvan toiminnan tulos. Tutkimus, jossa vertailtiin samalla paikkakunnalla asuvien suomalaislasten ja muualta Euroopasta muuttaneiden expatriat-perheiden lasten mieluisia leikkipaikkoja, osoittaa selvästi paikkaan liittyvän kompetenssin prosessinomaisuuden.

Lapset, joiden vanhemmilla ei ole kulttuuriympäristöön merkityksellistä suhdetta eivät pysty sitä lapsilleenkaan välittämään. Maasta toiseen muuttavien perheiden lapset toimivat uudessa ympäristössään vanhempien kulttuurin mukaisesti. He käyttävät luontevasti tiloja ja paikkoja, jotka ovat perhetaustan kautta tuttuja, mutta eivät osaa ja uskalla valloittaa uusia paikkoja.

Lasten keskinäiset leikit ovat tärkeitä, mutta riittämättömiä kulttuuriympäristön arvojen ja merkitysten tunnistamiselle saati omaksumiselle. Mikäli kulttuuriympäristö ei muodostu ymmärrettäväksi kertomukseksi perheelle, ei lapsenkaan ole helppo rakentaa emotionaalista suhdetta ympäristöönsä. [12]

Väärät tulkinnat ovat myös mahdollisia. Turisteille väärintulkinta on hyvin tyypillistä, koska ympäristölukutaito on kulttuurisidonnaista. Esimerkiksi arkkitehtuurin tai puiston välittämät tiedot pyhyydestä eivät välity sellaisenaan. Myös julkisten taideteosten viestit jäävät usein ymmärtämättä, kuten esimerkiksi eräs Suomen historiaa tuntematon, mutta mielestään suomalaisuuden peruselementtejä tiedostava matkailija tulkitsi sotien sankaripatsaat muistomerkeiksi itsemurhan tehneille.

Tilaan kiinnittyvä ja tilaa käyttävä leikki on pienen lapsen luontainen ja paras tapa kiinnittyä omaan kulttuuriympäristöön. Samalla leikin luova olemus rakentaa lapselle henkilökohtaisen tarinan paikasta. Lapsiryhmän leikit tuottavat myös yhteisesti jaettuja merkityksiä. Lapset esimerkiksi nimeävät paikkoja toisin kuin aikuiset sekä välittävät nimitietoja nuoremmilleen luoden paikkaan liittyvää omaa lastenkulttuuria.

Paikkaan sijoittuvat voimakkaat leikkikokemukset elävät myös sekä yksilöiden että ryhmien muistitietona. Lapsuuden kertominen sisältää erityisen paljon tietoa muistinpaikoista. ^[13]

Kulttuuriympäristöön liittyvän pedagogiikan tai muun aikuisen ohjaaman toiminnan tulee siten olla monipuolista. Liikkuminen, leikkiminen, koko kehon kokemus, tunne turvallisesta kuulumisesta ryhmään ja paikkaan ovat edellytyksiä sille, että myös kulttuuriympäristöön liittyvä tieto, esimerkiksi arkkitehtuuri tai paikallishistoria voidaan ottaa vastaan ja omaksua.

Kulttuuriympäristön pedagogiikkaa

Samalla kun kysytään mikä on kulttuuriympäristö, kulttuuriympäristökasvatus ja miksi sitä tulisi yhteiskunnan instituutioissa harrastaa, on syytä kysyä myös miten. Kysymys menetelmistä ja pedagogiikasta liittyy näkemykseen lapsuudesta, paikasta, kasvattamisesta ja yhteiskunnasta.

Menetelmät voivat lähteä paikkatutkimuksesta, kulttuurimaantieteestä, humanistisesta maantieteestä ja erityisesti lasten maantieteestä (children’s geography). Kulttuuri-instituutioihin sijoittuvasta pedagogiikasta saatetaan käyttää käsitteitä museopedagogiikka, ympäristökasvatus, ympäristötaidekasvatus tai mediakasvatus. Menetelmät sijoitetaan varsin laajaan käsitteeseen: tilanne- ja paikkasidonnainen pedagogiikka (situated pedagogy), jonka lähtökohdista puolestaan löytyy esimerkiksi kriittinen pedagogiikka.[14]

Kysymys kulttuuriympäristökasvatuksesta on tietysti valintakysymys. Mikä on arvokasta erityisesti tulevaisuuden näkökulmasta? Mitkä fyysiset artefaktit ja niihin kietoutuvat merkitykselliset kertomukset lasten tulisi kohdata? Entä kenen tai keiden kertomukset ovat tärkeitä, kun maailmassa muutetaan, puretaan ja rakennetaan?

Esimerkki kulttuuriympäristökasvatuksesta perusopetuksen viidesluokkalaisten kokemana[15]

Tavoitteena viidesluokkalaisten kulttuuriympäristökasvatuksessa oli vahvistaa lasten ympäristötietoisuutta ja kokemuksellista. Puolentoista vuoden ajan lapset hyödynsivät rannikkokaupungin tarjoamaa ympäristöä oppimisympäristönään useita oppiaineita yhdistävien teemojen avulla.

Opetuksen kehittämisen näkökulmasta keskeistä oli ajanmukaisten opetusmenetelmien ja teknologioiden käyttäminen. Erityisesti kiinnitettiin huomiota koulun ulkopuoliseen sosiaaliseen ja fyysiseen oppimisympäristöön, joissa sekä yhteistoiminnallinen että yksilöllinen toiminta olivat tärkeitä. Vanhempien, kulttuuri-instituutioiden, kaupungin ympäristötoimen ja yhdistysten osallistuminen asiantuntijoina oli aktiivista.

Mitä viidesluokkalaiset sitten tekivät reilun vuoden aikana? Koulun ulkopuolinen maailma tavoitettiin yöretkeilemällä esimerkiksi rakennetussa saaristoympäristössä majakalla ja entisellä kalastajatilalla. Merimuseon ja kuvataiteilijan kanssa syvennettiin kokemuksia ja tietoja merenkulun historiasta. Esihistoriallinen kohde välitti merellisen kulttuurihistorian, entiset asukkaat ja heidän kulttuurinsa. Taidemuseot, historiallisen museon kohteet ja näyttelyt kuuluivat itsestään selvästi ohjelmaan.

Paikkakunnan kohteet eivät sinänsä ole poikkeuksellisia käyntikohteita, museopedagogiikkakin on tuttua ja museot ovat pitkään kehittäneet koululaistoimintaa. Se sijaan uutta oli erityisen tavoitteellinen merellisen ja muun kulttuuriympäristön hyödyntäminen oppimisympäristönä. Koko vuoden ajan opettajat pohtivat suunnitelmissaan niitä tilanteita ja sisältöjä, joihin voi nivoa oppimisen erilaisissa ympäristöissä.

Myös mobiiliteknologian käyttöä dokumentoinnissa, tulkinnoissa, tiedonhaussa ja sosiaalisen median soveltamisessa yhdistettynä oppiaineita yhdistävään teemaan kehitettiin. Kaupungin ympäristötoimen aktiivinen osallistuminen saaristokuljetusten ja saaristo-oppaan palveluiden järjestäjänä sekä ympäristötoimen kokoaman paikkaan liittyvän monipuolisen aineiston tarjoajana oli uutta.

Kuntien viranomaiset keräävät esimerkiksi erilaisten maankäyttösuunnitelmien pohjaksi monipuolista aineistoa. Tämä on aineistoa, jota koulut eivät ole tottuneet käyttämään ja jonka muokkaaminen opetuksen avuksi edellyttää yhteistyötä. Yleisesti voi todeta, että menetelmällä, joka soveltaisi viranomaisaineistoja alakoulujen opetuskäyttöön, olisi tilausta.

Omaan paikkakuntaan ja sen päätöksentekoprosesseihin tutustuminen on koululaisille erinomaista harjaantumista kohti aktiivista kansalaisuutta. Samalla se antaa uuden näkökulman omaan ympäristöön.

Viidesluokkalaisten oppimisen avuksi ja ohjaajiksi ilmoittautui myös yhdistystoiminta. Moottorivenekerholaiset tarjosivat osaamistaan ja järjestivät kymmenen pienveneen voimin lapsille kokemuksen veneilystä, siihen liittyvistä merenkulun taidoista, yhteistyöstä sekä luonnon kunnioittamisesta ja hoitamisesta.

Yhdistykset, lasten vanhemmat, isovanhemmat ja eläkeläiset ovat erityisen tärkeitä kulttuuriympäristöön opastajia. Kertomuksillaan ja yhteisillä toiminnoilla he välittävät taitoja, kokemuksia ja arvoja, joita koulu yksinään ei kykene kertomaan. Myös opettajat kokivat saaneensa uusia kontakteja ja mahdollisuuksia kehittää opetusta.

Lopuksi

Opetusmenetelmä, jota voi kutsua tilanne- ja paikkasidonnaiseksi, oppimisympäristöä hyödyntäväksi oppimiseksi, tuottaa yksilön huomioivaa kokonaisvaltaista oppimista. Lähtökohtana on kiinnostus identiteettiin ja kohtaamistilanteisiin, joissa identiteettiä rakennetaan. Kulttuuriympäristön paikallisuus luo yhteyksiä yksilön ja tietyn paikan välille vahvistaen siten kiinnittymistä sekä itseen että yhteisöön.

Toiminta yhteisössä ja yhteisön kanssa vahvistaa ja antaa lapselle kompetenssia osallistua oman lähiympäristön ja arjen suunnitteluun. Kohtaamistilanteet, joissa toiminnan mieli ja toiminnan tavoitteet ovat keskiössä, ovat omiaan rakentamaan tasa-arvoista oppimistilannetta. Lapsen näkyminen paikallisyhteisön toimijana tukee hyvän yhteisön syntymistä.

Kulttuuriympäristökasvatuksen lapsen kasvun tukena voi tiivistää kolmeen näkökulmaan:

1. Kiinnittyminen paikkaan vahvistaa lapsen sosiaalista ja kulttuurista identiteettiä.
2. Kulttuuriympäristökasvatukseen metodit tukevat lapsen fyysistä, kognitiivista ja psyykkistä kasvua sekä hyvinvointia.
3. Kulttuuriympäristökasvatuksella on mahdollista rakentaa lapsen osallisuutta yhteisönsä ja yhteiskunnan jäsenenä.

Yhteiskunnan näkökulmasta yhteisö, jossa kaikki kansalaiset ovat näkyvillä, saavat liikkua mahdollisimman vapaasti ja ovat aktiivisia toimijoita, on epäilemättä hyvä mahdollisimman monelle.

KUVALÄHTEET

Hannele Kolsio: Pyhän Ristin kirkko
Mervi Löfgren: Päivi Granö

LÄHTEET

[1] Puolamäki,Laura. suullinen tiedonanto 10.2014.

[2] Kähkönen, Satu. 2015. Kulttuuriympäristön käsite kulttuuriympäristöohjelmissa. Kongressiesitys Tahiti 6, Taidehistorian päivät 12.- 13.2. 2015 Jyväskylän yliopisto.

[3] Vrt. 1918 sodan muistin paikkoihin liittyvä tutkimus.

[4] Granö, Päivi ja Koivurova Anniina. 2013. Koululaiset kotiseudun representoijina toisen maailmansodan jälkeen Suomen Länsi-Lapissa ja Ruotsin Tornionlaaksossa. Kasvatus ja Aika. ¤/2013. www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=581.

[5] Peruskoulun opetussuunnitelman luonnos 2016.

[6] Vesala, Päivi.2012. Koulupiha neljäsluokkalaisen kokemana – viisi merkitysulottuvuutta. Oppiminen ajassa – kasvatus tulevaisuuteen, Päivi Atjonen (toim.) Suomen kasvatustieteellinen seura, Jyväskylä. 419-434.

[7] Derr, Tori. 2008. “Sometimes birds sound like fish: Perspectives on children’s place experiences.” Children and their environments, eds. Christopher Spencer and Mark Blades, 108-123. Cambridge: Cambridge University Press; Evans, Ruth and Louise Holt. 2011. ”Diverse spaces of childhood and youth: gender and other socio-cultural differences.” Children´s Geographies, 9:3-4, 277-284. http://dx.doi.org/10.1080/14733285.2011.595902; Gordon, Jack. 2010. “Place matters: The significance of place attachments for children’s well-being.” British Journal of Social Work 40, (3): 755-771; Kraft, Peter, Horton, John and FaithTucker. 2007. “Children, young people and built environment.” Built Environment 33, (4): 399-404; Tuan, Yi-Fu. 1977. Space and place: The perspective of experience. Minnesota: University of Minnesota Press.

[8] Baran, Perver, K.,Smith, William, R., Moore, Robin, C., Floyd, Myron, F., Bocarro, Jason, N., Cosco, Nilda, G., and Thomas M. Danninger. 2013. “Park use among youth and adults: Examination of Individual, Social, and Urban form factors.” Environment and Behavior, 46. 768- 800 ; Shier,Harry. 2001. “Pathways to participation: openings, opportunities and obligations.” Children & Society, vol. 15: 107-117. DOI:10.1002/CHI.617; Staempfli, Marianne B. 2009. “Reintroducing adventure into children’s outdoor play environments.” Environment and Behavior, 41. 268-279. http://eab.sagepub.com/content/41/2/268.ref.html.

[9] Ferret, Maria, Prats, Baylina, Mireia and Anna Ortiz. 2011. ”Koritsi, Bambini, Meninos, Niñas: a view of children´s geographies in southern Europe.” Children’s Geographies, 9:3-4, 477-481. http://dx.doi.org/10.1080/14733285.2011.5970717; Foy-Phillips, Phoebe and Sally Lloyd-Evans. 2011. “Shaping children´s mobilities: expectations of gendered parenting in the English rural idyll.” Children’s Geographies, 9:3-4, 379-394. http://dx.doi.org/10.1080/14733285.2011.590701;; Kyttä, Marketta. 2008. “Environmental child-friendliness in the light of the Bullerby model.” Children and their environments, eds. Christopher Spencer and Mark Blades, 141-158. Cambridge: Cambridge University Press; Kyttä, Marketta. 2003. Children in outdoor context: Affordances and independent mobility in the assessment of environmental child friendliness. Helsinki: Helsinki University of Technology Centre for Urban and Regional Studies, A28, 12; Little, Helen, Sandseter, Ellen Beate Hansen and Shirley Wyver. 2012.”Early childhood teachers´ beliefs about children’s risky play in Australia and Norway.” Contemporary Issues in Early Childhood, 13:3, 300-316;

Sandseter, Ellen Beate Hansen. 2012. “Restrictive safety or unsafe freedom? Norwegian ECEC practitioners´ perceptions and practices concerning children’s risky play.” Child Care in Practice, 18:1, 83-101.

[10] Junttila, Niina. 2010. Social competence and loneliness during the school year. Issues in assessment, interrelation and intergenerational transmission. Turku: Annales Universitates Turkuensis, B 325. ; Kyttä, Marketta.2004. “Children’s independent mobility in urban, small town, and rural environments.” Growing up in a changing urban landscape, ed. R. Camstra, 41-52. Assen: Royal Van Gorcum.

[11] Hume,C. J.,Salmon J.,and K. Ball. 2005. “Children’s perceptions of their home and neighborhood environments, and their association with objectively measured physical activity: A qualitative and quantitative study.” Health Education Research 20, (1): 1-13 ; King,Pete and Justine Howard. 2014. “Children’s perceptions of choice in relation to their play at home, in school playground and at the out-of-school club.” Children & Society 28:116-127; Taylor, Andrea, Faber and Frances Kuo. 2008. “Is contact with nature important for healthy child development? State of the evidence.” In Children and their environments, eds. Christopher Spencer and Mark Blades, 124-140. Cambridge: Cambridge University Press.

[12] Granö, Päivi. 2015. Play environments of French expatriate children and native children in Finland. Journal of Finnish Studies, JoFo 19(1) (in press).

[13] Ibid.

[14] Atkis, Stuart. 2006. “Children, geography of.” Encyclopedia of Human Geography, ed. Barney Warf, 36-38. Thousand Oaks: Sage Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781412952422.n30; Kitchens, John. 2009. “Situated pedagogy and the situationist international: Countering a pedagogy of placelessness.” Educational Studies 45: 240-261.

[15] www.utu.fi/merellepain